LOS CENTROS ESCOLARES Y SU ENTORNO

El entorno de un centro escolar.

 

La identidad de nuestro Centro, es mucho más que la Suma de las identidades individuales de cada uno de los profesionales que en él trabajamos y de la idea de educación que cada una de las familias tiene. Nuestro centro educativo vive inmerso en su entorno con el que establece unas relaciones, que contribuyen a favorecer o a limitar el resto de los ámbitos de actuación. Tiene, por otra parte, unos recursos que pone al servicio de toda la comunidad dentro de una jornada de apertura del centro.

 

 Ambiente noción: como otras muchas nociones fundamentales de la teoría de la organización, la noción de ambiente no es un concepto firme en torno a cuyo contenido haya amplio consenso, comprende todo aquello circunda a la organización más allá a la organización más allá de sus límites. Esta noción de ambiente ha sido considerada excesivamente comprensiva la cual se hace escasamente funcional.

 

 Ambiente técnico y ambiente emocional: ha sido común asumir que las organizaciones persiguen su supervivencia e incluso el éxito. Una y otra vienen determinadas no solo por la organización. Si no también por el entorno en que está inserta; más concretamente por la interacción que se establece entre ambos. básicamente se ha considerado que la supervivencia de la organización en su ambiente depende de dos circunstancias.

 

1. La obtención de información y recursos en los intercambios que tienen lugar con el ambiente y 2. La obtención de legitimación en esos intercambios.

 

1. Ambiente técnico: la supervivencia y el éxito de la organización pueden ser atribuidos a su capacidad para resolver problemas de índole técnica, lo que permitiría alcanzar unos fines, de forma eficaz y eficiente, fundamentalmente a través de un proceso de naturaleza también técnica.

 

2. Ambiente institucional: el éxito y supervivencia de las organización puede depender también de su capacidad para hacer frente a demandas y exigencias de índole social provenientes del contexto en que están insertas. Lo que conseguirán ajustándose a unas reglas imbricadas con dichas demandas y exigencias. El ambiente institucional estaría constituido precisamente por esas exigencias y reglas a la que la organización deben ajustarse para recibir apoyo, básicamente en forma de recursos y sobre todo legitimación Scott y Meyer ha llegado a precisar que tales reglas y exigencias estarán referidas normalmente en los siguientes aspectos:

 

• Actividades que se han de ser realizadas.

• Agentes que han de realizarlas (en el sentido de que tipo de individuos es el apropiado).

• Modo en que han de ser llevadas a cabo

Ambiente técnico y ambiente institucional: conexiones

 

Ambiente técnico y ambiente institucional son determinantes para las organizaciones aunque la relevancia que cada una de estas facetas adquiera para ellas podrá variar dependiendo de sus características.

Tanto la dimensión técnica del ambiente como su dimensión institucional son determinantes de la forma adoptada por la organización, así como de su comportamiento interno. Dentro de la perspectiva institucional, ha llegado mantenerse no ya solo que toda organización está inserta en ambiente institucional, si no también que a estos son determinantes de los ambientes técnicos donde la organización también está inserta.

En cualquier caso, no es fácil distinguir empíricamente entre la dimensión técnica y la dimensión institucional del ambiente. Ello será debido normalmente a que quienes establecen exigencias de naturaleza institucional trataran de que adopten un carácter técnico y menudos serán presentadas como tales particularmente dada la actual tendencia a valorar la capacidad técnica.

 

El entorno de los centros escolares.

 

Coordinación en el entorno de los centros escolares: noción y formas el entramado de relaciones que tienen lugar en el ambiente relevante del que participan los centros escolares pueden considerarse justificadamente como algo enormemente, heterogéneo, comprehensivo, y complejo.

 

Las conceptuaciones disponibles como las perspectivas subyacentes ellas son bien antes múltiples y heterogéneas, con toda la coordinación evoca la idea de compatibilidad, conexión, coherencia, articulación o concertación de entre órdenes. Naturalmente estas órdenes pueden venir representadas por organizaciones u otro tipo de entidades no asimilables a dicha categoría, pero también por dimensiones o aspectos de las mismas) unidades, grupo o incluso individuos por ejemplo) y agregados más amplios de tales organizaciones y entidades redes por ejemplo.

 

Tres son las formas básicas a que es común hacer referencia, si bien si bien las denominaciones empleadas) y naturalmente, postulados e incluso concepciones subyacentes) pueden variar:

 

• Mercado.

• Organización) formal).

• Red y o comunidad.

 

Específicamente, Alexander 1995 identifica tres órdenes o estructuras básicas de coordinación basadas en sus correspondientes mecanismos respectivos:

 

• La estructura jerárquica: consiste en derechos y obligaciones basados en la autoridad.

• La estructura de mercado: consiste en intercambios basados en el precio

• La estructura de solidaria: consiste en consensos o acuerdos basados en la confianza.

 

Los modelos organizativos con que mantendrían correspondencia estos órdenes o estructuras básicas, con su correspondiente mecanismo característico, serian, a su vez los siguientes:

 

• Organización formal.

• Mercado

• Comunidad.

 

Estas formas de cçoordinación definirían un continuo que reflejarían el grado relativo de jerarquía o solidaridad.

 

a) En un extremo del mismo, que representaría el polo de máxima de jerarquización estaría situada la organización formal centralizada. La coordinación viene aquí determinada por alguna forma de autoridad formal.

b) Al otro extremo de dicho continuo que representaría el polo de máxima solidaridad estaría situada de la comunidad orgánica.

c) El centro estaría ocupado por el mercado perfecto, caracterizado por la ausencia tanto de jerarquía como de solidaridad.

Las tres órdenes señaladas pueden identificarse en el ámbito de la educación escolar, aunque presentando peculiaridades y naturalmente un significativo alto grado de variabilidad ligado a circunstancias concretas. Aquí se presentara particular atención a los tres siguientes:

 

• El cuasi mercado

• La red y

• La comunidad

 

Cuasi mercado: Como solución a diversos males atribuidos a la educación a la educación escolar entre los que su falta de eficiencia ocuparía una oposición preeminente, ha sido relativamente frecuente dirigir la atención al mercado como posible mecanismo a través del cual prestar servicios educativos, cuales quieran estos fuesen, tomando como referencia para ello a la empresa, gle ester, 1997: levavic y hardman, 1998, adnett y Davies 1999. Ahora bien la manera de entender esta aplicación no ha sido suscitada un consenso absoluto, debido fundamentalmente a las referencias que suscita el mercado, entendido en un sentido más ortodoxo y estricto para hacer aplicado a ese ámbito.

Al menos dos razones pueden ser destacadas para justificar estas referencias: de una parte la educación que un alumno recibe en un centro escolar produce no solo beneficios estrictamente privados, si no beneficios que afectan a la sociedad en conjunto: de otra parte hay que contar con desigualdades de partida por ejemplo: referidas a la capacidad para obtener información adecuada para discernir sobre la calidad de la educación que está siendo proporcionada.

 

En general con estos términos no se hace referencia si no a un conjunto de reformas interrelacionadas entre las que merecen ser destacadas las siguientes:

 

• Incrementar las posibilidades con que cuentan los padres para elegir centro escolar.

• Elevar la autonomía de los centros escolares.

• Introducir algún dispositivo para proporcionar información pública sobre el rendimiento de los centros, habitualmente basado en indicadores de rendimiento académico de los alumnos.

El cuasi mercado se caracteriza se caracteriza por estar notablemente regulado por la administración.

Ventajas fundamentales del cuasi mercado que son calidad y diversidad en términos más precisos puede afirmarse en que la coherencia con lo expresado al inicio de este apartado, recurriendo a este modelo inter organizativo se persigue incrementar la eficiencia con que son prestados los correspondientes servicios .

• Eficiencia distributiva.

• Eficiencia productiva.

 

Redes. Los centros educativos no son, en absoluto, ajenos a esta noción, que ha sido aplicada principalmente, a relaciones entre organizaciones educativas o redes de centro, relaciones entre profesionales o redes de profesores, y relaciones entre centros y sus sistemas de apoyo o redes de apoyo.

Es conceptuada como un conjunto de nodos, o posiciones en el caso que aquí nos ocupa, ocupadas por personas, grupos o incluso organizaciones ligados por una serie de interacciones.

 

Aplicada la noción a estos ámbitos, en una red concurren, fundamentalmente, los siguientes rasgos:

 

Coordinación.

Autonomía.

Interdependencia.

Cooperación.

Confianza.

Base informal

 

Comunidad: este es otro modelo organizativo al que a menudo se ha recurrido no ya solo para hacer referencia y comprender determinados contextos educativos, si no para proponer como habrían de ser. Usos identificados de comunidad.

 

Comunidad como entorno social.

Comunidad como grupo.

Comunidad como atributo.

 

Temas que deben ser tomados en cuenta para poder conceptualizar comunidad.

Identidad.

 

Valores y normas.

Propósitos o metas.

Interacción.

 

LA DIRECCIÓN DEL CENTRO ESCOLAR


1. CONSIDERACIONES SOBRE LA IMPORTANCIA DE LA DIRECCIÓN

 

En el cambio educativo se destaca la figura del director como una de las claves en el éxito de los procesos de cambio y mejora de los centros escolares. Para algunos autores la clave para lograr buenas escuelas en el presente siglo está en el liderazgo de los directores.

John Murphy (1996) considera que, entre las condiciones necesarias para conseguir introducir el cambio en los centros escolares, se encuentra la del liderazgo que ejerza el director.

Fullan (2002), insiste en esta cuestión, señala que la dirección y el liderazgo son procesos necesarios en las dinámicas y mejora, que ambos son difíciles de separar pues se solapan, y que el liderazgo es particularmente relevante, dado que siempre habrá de hacerse frente a problemas para que no haya soluciones fáciles.

 

2. DIVERSAS APROXIMACIONES AL CONCEPTO DE DIRIGIR Y DIRECCIÓN

 

 Aproximación al concepto de dirección.

 

DIRIGIR: Es hacer que una persona o cosa se encamine a un lugar o fin determinado y también en enderezar, llevar rectamente una cosa hacia un térmico o lugar señalado, dirigir significa guiar, mostrando o dando las señales de un camino. Así pues, dirigir es una actividad consistente en llevar y guiar a las personas o grupos de personas mostrando el camino hacia un fin previamente fijado.

 

GESTIONAR: Son las tareas que realiza el director y que tienen como finalidad principal mantener las cosas como son en la organización.

 

LIDERAR: Son aquellas tareas con las que los directores tratan de influir en los demás para que las cosas se hagan de modo diferente y la organización vaya mejorando.

 

 Aproximación desde el punto de vista de las estructuras organizativas de los centros escolares.

 

La dirección es una función propia de los órganos de gobierno. Es también un agente unipersonal de la administración, elegido y nombrado por ella, cuyo grado de profesionalización depende de la formación y modo de selección que esta establezca. Los órganos directivos serían los responsables de la eficacia y eficiencia de la organización educativa y se les encomienda que establezca con claridad que es lo que se pretende alcanzar (objetivos) y cómo conseguirlo.

 

 Aproximación a la noción de dirección escolar.

 

El director es considerado fundamentalmente como un GESTOR cuyas funciones básicas en el centro escolar son las de elaborar (programas y planificar), ejecutar (tomar decisiones) y evaluar el funcionamiento de la organización.

 

Gonzales (1997-2001) desarrolla una visión del director como líder cultural, en la que no sólo es importante la estructura y lo explicito, sino también los significados, interpretaciones, creencias, etc. Que sus miembros desarrollan en ellas.

 

a. Perspectiva cultural: el papel del director como líder cultural, que puede crear, sostener e incluso cambiar la cultura de la escuela.

b. Perspectiva política: el director del centro escolar es como un agente que desarrolla y promueve posturas críticas y transformadoras dentro de ella.

 

3. EL SURGIMIENTO DE LA DIRECCIÓN ESCOLAR

 

La mayoría de los países al ver los problemas que surgían de la gestión en los centros escolares las autoridades educativas dan comienzo a establecer a mediados del siglo XIX características que son de innovación a la forma de dirigir la educación.

 

• Diferenciación de ciclos o grados

• Supervisadas y controlados por administración publica

• División de trabajo

 

A comienzo del siglo XIX la escuela de primera enseñanza era regida por un solo maestro, que asumía hasta las funciones de director

Medios del siglo XIX comienza la escuela graduada que esta se diferencia por la ampliación de materias en la educación primaria y Proceso de organización y estructura en la enseñanza secundaria. (Externo, interno).

 

Esta también se ve reflejada en dos aspectos:

 

• Aspecto pedagógico ( clasificar al alumno grupo homogéneo, especialización )

• Aspecto arquitectónico (construcción de aulas y dependencias y un maestro para cada aula pero bajo la supervisión del director

 

4. DILEMAS DE LA DIRECCIÓN

 

Existen 4 dilemas de Ball

 

• Participación y control

Comprende el rol del director y su relación con los demás docentes

• Calidad de relaciones personales y su presencia en la escuela

Ser demasiado pendiente de la normativa administrativa no estar actualizado a los cambios

• Perfil del director

Gestor de una organización, Director de un equipo humano

• El papel que adopte

Actuación y liderazgo

 

5. NATURALEZA DEL TRABAJO DIRECTIVO

 

Cuando se habla del trabajo que ejerce un director generalmente pensamos en la planificación, organización, dirección, coordinación y control sin embargo en el enfoque de Henri Minztberg el trabajo de un directivo es mucho más complejo ya que el director día con día se encuentra con situaciones que no estaban previstas por ejemplo, cuando se ha planificado una reunión de trabajo y sucede el inconveniente que dos o tres personas de las que integran la reunión no van a llegar, ese inconveniente no estaba previsto por lo tanto hay que posponer la reunión. Es por ello que Minztberg clasificó el trabajo directivo en tres categorías o roles:

 

• Roles interpersonales (cabeza, líder, enlace )

• Roles informativos (monitor, difusor, portavoz)

• Roles de decisión (empresario, gestor de anomalías, asignado de recursos, portavoz)

 

Los roles interpersonales: son importantes para el buen funcionamiento de la institución ya sea internamente con sus subordinados o externamente con sus colegas.

Los roles informativos: el director es un difusor de la información ya que él es quien comunica información que sus sub alternos necesitan conocer para lograr los objetivos propuestos y lograr las metas prefijadas.

Los roles de decisión: el director como autoridad formal es el que toma las decisiones finales ya que sobre el cae todas la responsabilidad.

 

El trabajo directivo se caracteriza por ser breve, fragmentado y variado.

En la brevedad el trabajo se realiza pero es difícil asegurar su calidad.

El trabajo directivo es fragmentado debido a que sus actividades son interrumpidas para hacer otras actividades.

En la variedad el directivo atiende asuntos muy variados que demandan habilidades, destrezas, y diferentes conocimientos. El trabajo directivo es un puesto que está regulado por leyes laborales y para optar a él debe tener ciertas capacidades como conocimientos previos en otras áreas directivas

 

6. FUNCIONES DEL DIRECTOR ESCOLAR

 

El director tiene funciones administrativas específicas dentro del centro, en ningún momento este tiene la responsabilidad de velar por el personal para que se sienta a gusto en el mismo, sin embargo es uno de los entes más importantes para que un centro funcione de manera eficaz y eficiente. Se puede definir tareas específicas y propias de la dirección escolar mediante regulaciones legales, tradiciones, modos, dirigir, el deber ser de esta manera modificar los roles de los agentes educativos en especial de profesores y directores.

 

7. LA DIRECCIÓN Y EL CONTEXTO EDUCATIVO ACTUAL

 

En el contexto lo que se propone es que el director sea un aliado en los centros educativos de los cambios que se producen mediante el proceso, esto nos lleva a una adaptación y compromiso sobre la nuevas propuestas internas o externas del mismo centro tomando en cuenta la innovación y el uso de las TIC

 

LA EVALUACIÓN DEL CENTRO ESCOLAR COMO PROCESO DE MEJORA

Tradicionalmente la evaluación de la educación ha estado centrada en la evaluación del alumnado pero, con el paso del tiempo, a sus ámbitos la aplicación al profesorado, a los materiales curriculares, a los proyectos o programas educativos y a las propias instituciones.

 

Es de remarcar la asunción actual de que casi todo puede ser objeto de evaluación y que esta debiera de practicarse simultáneamente en todo aquellos ámbitos. Podemos calificar esta situación de lógica, a poco que vinculemos la educación en lo educativo.

 

 1. La Evaluación del centro escolar.

  

Hay un amplio consenso a la hora de definir la evaluación en general como una actividad que engloba tanto la comprensión como la valoración. El peso y la relevancia que se asigna a la dimensión comprensiva basada en datos, información o conocimiento y a la dimensión de valor basada en criterio, valor, normas o preferencias pueden variar, porque son de naturaleza distinta y porque el acto de evaluar puede responder a motivaciones diferentes.

 

 1.1 El sentido de la evaluación

  

Para captar el sentido genuino de la evaluación debemos interesarnos por el criterio que orienta y sustenta el juicio crítico que le es propio, admitiendo que puede resultar muy subjetivo por naturaleza y que es, en la mayor parte de los casos, estará determinado por valores, normas y preferencia sociales o individuales.

 

No sugiere que los enunciados de calidad relativos a los diversos aspectos del centro escolar pueden y deben formularse a partir de uno o más de los siguientes criterios generales:

  

- Logros de objetivos importantes en consistencias con necesidades especificadas.

 - Comparación con otros centros escolares y con otros aspectos o componentes alternativos (calidad de aspectos alternativos).

 - Ideales, normas y valores sociales deseados o aceptables

 - Estándares, acordados por grupos relevantes o reconocidos por expertos (juicios críticos).

  

La evaluación puede satisfacer distintas necesidades, pero en el ámbito de la evaluación de centros escolares son destacables las siguientes funciones:

 

  Formativa. Consiste en utilizar la evaluación para la toma de decisiones o para la mejora y el desarrollo de actividades que se llevan a cabo.

 

La evaluación nunca eliminara por completo la incertidumbre de una decisión ni el ara totalmente racional. En este sentido, la evaluación puede ayudar a comprender problemas y necesidades, a iluminar respuestas apropiadas, a clarificar el modo en que puede cambiar el centro o la dirección que debe tomar.

 

Sumativa. Consiste en utilizar la evaluación para la rendición de cuentas para la profesionalización o para certificar (o acreditar).

 

La evaluación le sirve entonces, para rendir cuentas a la sociedad en general y entidades de las que depende en particular, garantizando su credibilidad frente a las mismas.

 

 La evaluación es, precisamente, el mecanismo a través del cual los esfuerzos educativos y resultados son traducidos o documentados en forma de certificaciones que sirven como moneda de cambio legal para lograr después otros intercambios deseados.

  

1.2 La evaluación externa

 

Ha sido común caracterizar como evaluación externa de centros escolares todas aquellas modalidades de carácter descendente, es decir, aquellas donde la iniciativa se sitúa en niveles o instancias superiores del sistema educativo, las cuales diseñan los parámetros de la evaluación y aplican un proceso uniforme con función sumativa.

  

En general la evaluación tiende a dotar una perspectiva burocrática que expresa la capacidad y obligación de los centros escolares (o de cambios externos adoptados por estos), llevada a cabo o promovida por la administración educativa, tiende a basarse en criterios e indicadores generales libres de contexto.

  

1.3 La evaluación interna

 

Pueden caracterizarse como evaluación interna de centros escolares todas aquellas modalidades de carácter ascendente, esto es, donde la iniciativa (sobre el diseño, el proceso y usos de la evaluación) por ejemplo, la auto-evaluación para mejorar la práctica profesional; la investigación cooperativa para contrastar y valorar experiencia práctica y teorías pedagógicas, o reglas técnicas y concepciones éticas de la función docente; la auto-evaluación institucional preocupada por propiciar marcos cooperativos de revisión de condiciones de centro y de aula que sirvan para mejorar la calidad de la evaluación. Cuando se plantean, estas formas de evaluación interna suelen compartir funciones formativas. Pero pueden utilizarse, así mismo, con fines sumativos. No olvidemos que parte de la evaluación consiste en recoger y analizar sistemáticamente información a través de las técnicas de evaluación, por lo que el centro escolar puede necesitar ayuda si no dispone de experiencia, de capacidad o de tiempo para afrontar ciertas tareas. Otro rasgo que caracteriza a buena parte de la evaluación interna es que asumen el carácter contextual. Diverso y constructivo de la educación y del ejercicio de la profesión docente.

 

 2. La dinámica de Auto-evaluación

  

Este es un proceso que consiste en identificar, comprender y valorar ya pueden ser problemas o soluciones, todo esto disponiendo de información de retorno con el fin de analizarla, corregirlos y establecerlos.

 

 2.1  Iniciación

 

Esto puede plantearse cuando los miembros dentro del centro escolar están lidiando con algún problema que requiere la atención de cada uno de ellos para poder tomar una decisión y poder solucionarlo.

 

 2.1.1. Reconocimiento

 

Lleva a reconocer y asegurar que alguno de los componentes consta de alguna ruptura o problemática que fundamente a la hora de tomar decisiones y buscar delimitar la problemática.

  

1. Identificar el problema: ¿Qué problema? debe investigarse a fondo cual es el problema antes de buscar una solución adecuada.

 

2. Identificar el sistema relevante: ¿A quién afecta o involucra? Identificar a quienes son los agentes relacionados con el problema para tener una adecuada comprensión del mismo, esta debe ser lo mas acertada posible ya que formaran parte de la solución.

 

 2.1.2. Evaluación preparatoria

  

Después de un reconocimiento previo es necesario evaluar, o valorizar un problema antes de solventar las discrepancias que suelen estar relacionadas con dos factores:

 

 Comprensión que se tiene a través del problema: mas que todo trata de identificar que afecta o a quienes afecta la problemática

 

 Valoración que se hace del problema: comprensión y valoración del problema y de la solución, esto es de gran importancia ya que sirve para reducir la incertidumbre, negociar el conocimiento de la situación presente y asegurar las soluciones apropiadas.

  

En caso de que la institución se centre en la evaluación para reconocer los problemas debe enfocarse en las debilidades y las amenazas. En caso de que la evaluación se llevara a cabo de forma sistemática debe abarcar varias fases.

  

1. Diseño de la evaluación. Preguntas que debe plantearse el centro escolar

 

 a. ¿Qué aspectos analizar y valorar? Construir un modelo de diagnostico, uno que resulte significativo para todos.

 

b. ¿De quién o de donde recogen la información? Seleccionar las fuentes de datos o evidencia asegurándose del acceso a las mismas.

 

c. ¿Cómo o a través de que medio recoger la información? Técnicas de recolección de datos.

 

Es necesario que todas las decisiones en caso de una evaluación deban tomarse de forma cooperativa.

  

2. Ejecución de la evaluación. Esta fase requiere de la recolección de información para luego proceder a analizarla, organizarla, sintetizarla y lo más importante interpretarla, dicho proceso requerirá tanto técnicas cuantitativas como cualitativas.

  

3. Devolución de la evaluación. Este proceso consiste en tomar la información analizada para ser discutida en grupo y tomar decisiones. Estos deben:

 o Extraer conclusiones orientadas a la comprensión

 

o Derivar algunas consecuencias orientadas a la acción

 

Para resolver la situación problemática deben plantearse: ¿desea, requiere o necesita una solución?, ¿Por qué? ¿Para qué?

 

2.2. Desarrollo

 

El análisis y la valoración del problema que se sitúa en un centro escolar en la búsqueda de soluciones y por lo tanto, en el desarrollo de la mejora este cabe entenderlo en dos sentidos complementarios.

 

1. Desarrollar una mejora implica clarificarla y planificarla

 

2. Desarrollar una mejora supone ponerla en práctica.

 

  Es habitual insistir en el carácter flexible e interdependiente de los procesos de planificación e implementación. Ahora se aboga más por la Planificación Evolutiva: se elaboran planes de acción, pero estos se revisan continuamente a la luz de su progreso que implemente su implementación, la cual a su vez es regida por nuevos planes.

 

2.2.1 Identificación y Planificación

 

Hemos, señalado antes que, de la evaluación preparatoria, pueden derivarse conclusiones relevantes sobre posibles soluciones o vías de mejora.

 

Esta actividad se perfila como un proceso general de toma de decisiones que, a través de actividades de análisis y valoración, debe desembocar en la elección de una solución: aquella que se considere la mejor y más viable en el contexto particular del centro escolar.

 

  Clarificar la meta o dirección.

 

Se presupone que ello está más o menos presente en la mente de los participantes en tanto ha sido un elemento que ha permitido reconocer la necesidad de mejora y valorar el problema. Pero es necesario hacerse las siguientes preguntas ¿A dónde queremos llegar? ¿Qué deberíamos pasar en términos de situación aceptable o Deseable? Para identificar soluciones y realizar su planificación pueden plantearse 2 opciones, no necesariamente excluyentes.

 

- Definir metas: El método más común y tradicional es planificar para alcanzar metas delimitadas, estableciendo objetivos y diseñando a partir de ahí estrategias intervenciones o acciones para alcanzar objetivos.

  

- Definir direcciones: La preocupación aquí se aparta de la formulación precisa de metas y se concentra en definir direcciones que debería seguir el centro escolar o estilos que guíen formas de obrar de sus miembros.

 

  Elegir y validar una Solución.

 

Con el punto de referencia que nos proporciona una meta o dirección, estamos en disposición de buscar la mejor solución que creamos que va a resultar superior a las demás (porque nos acerca más y mejor a las situación deseable).

 

La validación de una solución significa que el grupo ha de asegurar que la solución elegida goza de un amplio respaldo, esto es de que todos o la mayoría están de acuerdo en que la opción, en principio mejor o más satisfactoria y relevante.

  

Planificación de la Solución.

 

Estamos planificando desde que anticipamos un futuro deseable y buscamos un camino para lograrlo. De este modo, el proceso de planificación completa el proceso antes iniciado, confrontando la situación de la que parte el centro escolar (problema) con aquella situación a la que desea llegar (meta o dirección) y estableciendo un cambio especifico para avanzar hacia ella (solución) lo cual se hace explicito en un plan de acción.

 

Habido un extenso horizonte temporal, conviene que el centro escolar anticipe la planificación, es recomendable, pues que ambos aspectos sean objeto de una cierta previsión durante la planificación. Puede ser útil, para establecer alguna estructura de comunicación.

  • Habrá de estar organizada: Las partes o agentes que simultáneamente han de cambiar han de hacerlo de un modo razonable coordinado y congruente con lo planificado.
  • Habrá de ser informada: Las partes o agentes implicados deben estar informados y al corriente de cómo transcurre la implementación, lo que requiere disponer de algún tipo de mecanismo de evaluación que permita obtener información de retorno.

El resultado de anticipara todos o algunos de estos aspectos relativos a la solución y su puesta en práctica es un plan, proyecto o programa: una formulación explicita de cómo diferentes personas van a actuar y se relacionan con un ámbito común.

  

2.2.2. Implementación.

 

La implementación de una mejora con la decisión de hacerla efectiva, sigue con su puesta en práctica y continua con los sucesivos ajustes o restructuraciones. Por otro lado es importante tomar conciencia de que la implementación se construye como un proceso de aprendizaje continuado y compartido entre los protagonistas de la mejora, mientras se prolonga la implementación de las personas y se incrementa su colaboración (intercambiando ideas, desarrollando sentimientos y actitudes) la propia implementación se ejemplifica y clarifica ( su que, por que, cuando y como). Más bien constituye un proceso de transición, que puede ser prolongado y llega a institucionalizarse.

 

 2.3 Consolidación

 

La mejora no concluye con la implementación, el centro debe analizar y valorar su propia puesta en práctica tanto como sus efectos para ver si la mejora a resolver el problema.

 

  2.3.1 Evaluación Conclusiva

 

La evaluación conclusiva proporciona información de retorno a los participantes acerca del proceso y del impacto de las acciones emprendidas. Esta información puede poner de manifiesto el éxito de la solución y de su puesta en práctica, o puede indicar la necesidad de profundidad en la evaluación del problema o de revisar el diseño e implementación de su solución.

 

Tradicionalmente, este tipo de evaluación aparecía como una actividad puntual, que cerraba con la implementación de la solución. La diferencia está en que la evaluación conclusiva tiene como por objeto la solución y la evaluación preparatoria o inicial tiene como por objeto el problema.

 

 

EVALUACION DE LA IMPLEMENTACION EVALUACION DE LOS RESULTADOS

 

  •  Analiza y valora el proceso de la mejora.
  • Consiste en hacer un seguimiento.
  • Juzga la adecuada acción de mejora en su contexto de su puesta en práctica.
  • Se realiza a corto plazo y repetidamente.
  • Persigue clarificar la acción de mejora y de toma de decisiones correctas.
  • Analiza y valora el impacto de la mejora.
  • Consiste en hacer una comprobación.
  • Juzga el éxito de la acción de mejora en el contexto de los procesos emprendidos.
  • Se realiza a largo plazo y puntualmente.
  • Persigue conocer la efectividad de la acción de la mejora y su grado de institucionalización.

 

La evaluación referida a la implementación: Tendría como finalidad hacer seguimiento y guiar la puesta en práctica de la mejora. La información trata sobre las características que se adquieren las acciones de la mejora como ser la clarificación y la valoración en la práctica.

 

La evaluación referida a los resultados: por su parte, esta tiene como finalidad determinar y juzgar los resultados o el impacto global de la mejora. Permitirá decidir sobre los recursos invertidos en las acciones de mejora siendo llevadas a cabo de forma efectiva y deseada.

  

2.3.2. Institucionalización.

 

La institucionalización, consiste en lograr que en las nuevas acciones puestas en práctica formen parte del funcionamiento habitual del centro escolar de manera consistente y permanente.

  

Medidas que contribuyen a las nuevas conductas en el centro escolar:

 

1. Formalización: Se trata de tomar decisiones emprender acciones que permitan acomodar la solución en la estructura organizativa, de modo que el cambio cuente con apoyo formal o reflejo normativo.

 

2. Asimilación cultural: Trata de comunicar, reconocer y valorar positiva y públicamente, la mejora de forma que favorezca su asimilación por los miembros del centro escolar, en términos de valor compartido o norma social

 

3. Estabilización de los recursos: Se trata de propiciar la estabilidad en el centro escolar a las personas involucradas en la mejora como garantía de la estabilización.

  

También la institucionalización de una mejora del centro escolar constituye un delicado proceso de adaptación y desarrollo.

 

Cualquier ciclo de autoevaluación pretende ser educativo para el profesorado en su forma de desarrollarse, a condición que centre su atención en el valor educativo que la mejora tenga para alumnos sus familias.

 



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